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El aprendizaje de la paz desde las facultades de derecho: perspectivas desde la labor del profesorado

Learning Peace from Law Faculties: Perspectives from the Work of Professors

La consolidación de escenarios de paz a nivel nacional e internacional, obligan a la educación a ser centro de debate sobre el aporte que todos sus estamentos pueden ofrecer para construir la misma. En ese sentido, observar, analizar y sistematizar la labor del docente se convierte en un estudio necesario para comprender cómo se puede desarrollar o fortalecer la práctica educativa en el ámbito universitario. El estudio aborda las facultades de derecho de 3 universidades colombianas y aplica, desde el enfoque metodológico mixto, varias técnicas de investigación que permitan dilucidar cuál es el estado de las prácticas educativas del derecho en estos 3 centros de formación.

The consolidation of peace scenarios at the national and international levels compels education to be at the center of the debate on the contribution that all its sectors can offer to build it. In this regard, observing, analyzing, and systematizing the work of teachers becomes a necessary study to understand how educational practice can be developed or strengthened in the university setting. The study focuses on the law faculties of three Colombian universities and, using a mixed-methods approach, applies several research techniques to clarify the state of legal educational practices in these three training centers.

D ie Ko n s o l i d ie r u n g v o n Friedensszenarien auf nationaler und internationaler Ebene verpflichtet die Bildung dazu, im Mittelpunkt der Debatte darüber zu stehen, welchen Beitrag alle ihre Bereiche zum Auf bau leisten können. In diesem Sinne wird die Beobachtung, Analyse und Systematisierung der Arbeit von Lehrkräftenzueinernotwendigen Studie, um zu verstehen, wie die Bildungspraxis im Hochschulbereich entwickelt oder gestärkt werden kann. Die Studie befasst sich mit den juristischen Fakultäten von drei kolumbianischen Universitäten und wendet, aus einem Mixed- Methods-Ansatz heraus, verschiedene Forschungsmethoden an, um den Stand der juristischen Bildungspraxis in diesen drei Ausbildungszentren zu klären.

A consolidação de cenários de paz em nível nacional e internacional obriga a educação a estar no centro do debate sobre a contribuição que todos os seus segmentos podem oferecer para construí-la. Nesse sentido, observar, analisar e sistematizar o trabalho do docente torna-se um estudo necessário para compreender como se pode desenvolver ou fortalecer a prática educativa no âmbito universitário. O estudo aborda as faculdades de direito de três universidades colombianas e aplica, a partir de uma abordagem metodológica mista, várias técnicas de investigação que permitam esclarecer qual é o estado das práticas educativas do direito nesses três centros de formação.

El aprendizaje de la paz desde la perspectiva del profesorado busca problematizar la importancia de establecer estrategias, contenidos y espacios para que tanto estudiantes como docentes, en un proceso bidireccional, puedan formarse y funcionar como modelos de paz en las facultades derecho de las universidades colombianas, por tal razón, el presente estudio entiende la carencia y la necesidad que presentan los juristas en torno a los temas de paz, conflicto, resolución y transformación de los mismos y comprende que es fundamental fortalecer el papel del profesional en educación como gestor de convivencia pacífica tanto en los escenarios universitarios como personales. En esta medida, se busca hacer una reflexión encaminada a develar y profundizar los puntos estructurales que deben ser fortalecidos mediante un proceso formativo exhaustivo que contribuyan a estimular las potencialidades de paz tanto de estudiantes como de docentes en múltiples ámbitos y escenarios de su vida.

En este sentido, se presenta el sustento teórico de algunas metodologías y análisis centrados en las teorías de educación para la paz, las cuales son importantes considerar en los programas de formación con profesores y profesoras de universidades. Esta perspectiva de formación comparte la tesis de la investigadora Burget Arfelis, cuando plantea que toda propuesta pedagógica se cimenta en dos consideraciones: 1- el sujeto es educable, esta característica “[...] le hace receptor de educación, en definitiva, en permanente construcción, inacabado y permeable a los inputs externos o internos” (Burget Arfelis, 2012, p. 133 [Burget Arfelis 2012]) y 2- toda persona tiene la capacidad de educar a otros, dotando al proceso educativo de una acción creadora y transformadora que no necesita a la institución para desarrollarse formalmente.

En el presente artículo estará compuesto por cuatro apartados, el primero “ las instituciones universitarias, nuevos desafíos para construcción de la paz” esboza brevemente el problema central que ha inspirado la investigación del quehacer de la paz en diversas instituciones superiores. El seg u ndo acápite expone la metodología desarrollada durante la investigación que permite hallar sentidos y significados en la práctica. La tercera parte “investigación, reflexión y acción en la labor docente” desarrolla algunos de los hallazgos, análisis e interpretaciones acerca del estudio, tomando en consideración la perspectiva en el proceso educativo de los estudiantes y los docentes. Por último, se exponen algunas reflexiones acerca de la importancia del aprendizaje de la paz en las facultades de derecho.

I. LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS: NUEVOS DESAFÍOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZ

Evidentemente los diferentes niveles de violencia que permean tanto las esferas individuales como las sociales están generando temores y develando cada vez más la posible fragilidad del ser humano para controlar y prevenir dicho fenómeno; en esta perspectiva se amerita ahora más que nunca generar profundas reflexiones desde las humanidades en pro de tener como norte de acción la convivencia y el derecho humano a la paz. En este sentido, es necesario el compromiso de cada persona e institución tanto pública como privada en aras de la realización de dicho cometido, el cual deberá ser cada vez más congruente con los problemas sociales de la humanidad (Sánchez Cardona, 2023 [Sánchez Cardona 2022]).

Fortalecer la verdadera cultura de la paz es una responsabilidad que se debe dar de manera unánime en varios sectores de la sociedad; en este panorama es indispensable el rol de las instituciones educativas, ya que la educación juega un papel trascendental en el tránsito de la violencia hacia la paz (Sánchez Cardona, 2017; 2018a [Sánchez Cardona 2017][Sánchez Cardona 2018]). Se quiere hacer claridad que la educación no será la responsable de resolver todos los problemas de la humanidad, pero sí juega un papel primordial en la problematización de la violencia estructural que está inmersa en la mayoría de los conflictos sociopolíticos de las naciones (Burget Arfelis, 2012 [Burget Arfelis 2012]).

Es fundamental que el ejercicio académico e investigativo para la paz tenga la posibilidad de crear un nivel de consciencia que incluya todos los niveles en el compromiso con la paz, tanto en espacios personales, locales como nacionales. En este mismo sentido, plantea Burget Arfelis la importancia de apreciar la paz tanto como deber y derecho (Burget Arfelis, 2012 [Burget Arfelis 2012]). De esta forma, esa importancia de ver la paz genera un llamado a reflexionar al interior de las facultades de derecho en su compromiso para la construcción de cultura de paz en la sociedad e impulsar desde allí el valor de la paz no solo como un derecho, sino como una obligación de todos los ciudadanos.

Porque si queda reducido al terreno de los derechos, son los demás —las instituciones, el Estado, las leyes, los gobiernos, la familia— quienes deben garantizar ese derecho que tienen para conmigo, y uno mismo es solamente receptor sin tener un papel activo y protagonista en la consecución de tal derecho (Burget Arfelis, 2012, pp. 132-133 [Burget Arfelis 2012]).

Siguiendo con estos postulados, se hace necesaria la formación en el deber y derecho a la paz en Colombia en todas las instituciones de forma integral, es decir en las familias, en los colegios al igual que en las universidades; la autora considera que dicha formación se hace cada vez más significativa en los escenarios universitarios, pues desde allí se debe fortalecer a los diferentes profesionales en las capacidades humanas para cambiar contextos sociales, donde la violencia ha tenido grandes repercusiones en el deterioro de la dignidad humana. Al respecto, los investigadores Muñoz y Molina Rueda exponen que “aspirar a gestionar la complejidad de la Cultura de Paz no es tarea fácil, son necesarios esfuerzos individuales e institucionales, académicos y científicos, solidarios y cooperativos” (p. 49) (Muñoz & Molina Rueda, 2010, p. 49 [Muñoz y Molina Rueda 2010]). En esta misma dirección, los aportes de Adams han resaltado la importancia de involucrar también a la sociedad civil, los cuales han liderado grandes avances en torno a la paz, muestra de ello son movimientos a favor del desarme, medio ambiente, derechos humanos y la democracia entre otros (Adams, 2014 [Adams 2014]). Indudablemente en estas iniciativas sociales, las instituciones educativas han tenido un rol protagonista ya sea para la promoción, acompañamiento y/o evaluación de los procesos de desarrollo impartidos en estos escenarios sociopolíticos.

Desde esta visión, se considera que la responsabilidad de formación e investigación en paz, le compete a todas áreas de las ciencias humanas, sin embargo, las facultades de educación y derecho tienen un papel protagónico en este tema. Por ejemplo, en estos ambientes académicos es importante promover el análisis crítico y proactivo en torno a los saberes en educación del conflicto, cultura y paz. Las ciencias de la paz y sus metodologías, contribuyen indudablemente en la formación integral de las y los actuales profesionales de áreas como la pedagogía y el derecho, en aras de plantear estrategias plausibles en pro de la consecución de sociedades, cada vez más justas y pacíficas.

No obstante, la autora ha evidenciado en sus investigaciones que en muchas de las facultades universitarias de Colombia aún no se han explorado o problematizado adecuadamente las teorías modernas de la paz y sus múltiples aplicaciones (Sánchez Cardona, 2010; 2012; 2018a [Sánchez Cardona 2010][Sánchez Cardona 2012][Sánchez Cardona 2018]), a pesar de que en dicho país la violencia ha permeado varios contextos sociales. Por consiguiente, se hace necesario revisar y exponer en escenarios académicos los conceptos de paz y sus diferentes etapas de estudio. Autores como José Tuvilla han planteado la paz como una sumatoria de tres tipos de paces: paz directa (regulación no violenta de los conflictos), paz cultural (existencia de valores mínimos compartidos) y paz estructural (organización diseñada para conseguir un nivel máximo de justicia social) (Tuvilla, 2004, p. 31 [Tuvilla 2004]). Sin embargo, estos avances en los estudios de la paz se siguen investigando a la par que las teorías de la violencia.

Por otro lado, los avances de los albores del siglo XXI presentan los estudios e investigaciones del español Jiménez Bautista, quien propone una etapa actual del estudio de la paz al intentar repensarla desde la perspectiva del derecho humano a la paz, construyendo una forma de hibridación de paz neutra, imperfecta y cultural que permite combinar teorías, conceptos y métodos previamente desarrollados (Jiménez Bautista, 2015, p. 76 [Jiménez Bautista 2015]; 2016; 2018 [Jiménez Bautista 2016][Jiménez Bautista 2018]). El autor plantea que la entrada al siglo XXI nos plantea nuevos retos y temas como: género, militarismo, desarrollo, armas nucleares, sexismo, seguridad común, conflictos étnicos, paz y sociedad civil, ciencia y tecnología para la paz, entre otros (Jiménez Bautista, 2015, p. 77 [Jiménez Bautista 2015]). En estos mismos avances encontramos los estudios de Marquardt, que proponen la teoría de paz territorial (Marquardt, 2017; 2018 [Marquardt 2017][Marquardt 2018]), y la noción de paz pedagógica desarrollada por la autora del presente texto (Sánchez Cardona, 2017; 2020; 2018 [Sánchez Cardona 2017][Sánchez Cardona 2020][Sánchez Cardona 2018]).

El desconocimiento de las teorías modernas de paz en la formación de los estudiantes universitarios puede traer como consecuencia la prolongación de los viejos paradigmas de investigación de los conflictos frente a los nuevos problemas sociales y la forma en que estos deben ser tratados para salir del círculo de la respuesta violenta. De igual manera, la ausencia de teorías de paz en los currículos podría entorpecer las iniciativas y formas de pensar de los jóvenes en aras de deconstruir la violencia cultural que permea la convivencia de los individuos (Sedano González, 2002 [Sedano González 2002]).

En esta misma perspectiva, pareciera que las universidades se enfocan más en los estudios de la violentología o teorías de la violencia, ya que se han orientado en la tradición investigativa de violencias y no en la patología1, la cual fortalece el conocimiento de paz en todas sus dimensiones. Este énfasis de la academia en temas de violencia es muy problemático ya que las instituciones educativas deben orientar la formación en la esperanza de los ciudadanos para reconstruir el tejido social que ha sido deteriorado por largos periodos de tiempo en Colombia a raíz de las diferentes clases de violencia vivida en las relaciones del individuo.

Desde esta óptica, se considera que existen nuevos retos para desarrollar la paz en los escenarios educativos y en estos contextos urge la necesidad de promover grandes proyectos sociales que tengan eco y viabilidad en la promoción de la cultura de la paz en diferentes escenarios, por ejemplo: las escuelas, las familias, las organizaciones no gubernamentales entre otros y, donde se contemple la riqueza de las teorías y metodologías de la paz de manera integrada. Igualmente urge este liderazgo en las investigaciones como una forma de contribuir a la realización de los avances de la paz que se han logrado en Colombia, tanto en los acuerdos de la Habana firmados en el año 2016, como también las actuales políticas de gobierno en torno a la idea de la Paz Total, planteada en la Ley 2272 de 2022, que adiciona, modifica y prorroga disposiciones contenidas en la Ley 418 de 1997 y consagra unos instrumentos para la búsqueda de la convivencia y la eficacia de la justicia, crea el Servicio Social para la Paz, y el Fondo para la Paz, entre otras disposiciones”. Profundiza y amplía las ideas del Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera de 2016 y de la respectiva reforma constitucional de 2017.

Siguiendo la tesis de la necesidad de desarrollar formación e investigación en educación para la paz, en el siguiente apartado se desea dar a conocer un proceso metodológico que ha sustentado un estudio desarrollado durante un periodo de tiempo desde el 2013 al 2018, en algunas facultades de derecho de tres universidades de Bogotá. Saber cómo se desarrolla la ciencia de la paz en dichas facultades y el rol que cumple el profesorado de las ciencias jurídicas, cobra su relevancia en este estudio ya que como bien lo han planteado reconocidos investigadores de las ciencias jurídicas, la paz ha sido un tema trascendental en el derecho.

El profesor Marquardt (2017) esboza que la paz es un fin y objetivo transversal de las diferentes áreas del Derecho (Marquardt, 2017 [Marquardt 2017]), así mismo Ferreyra sostiene que “la paz con su ejemplar uniformidad consagrada en las leyes fundamentales, debe ser, además, el presupuesto de la justicia social” (Ferreyra, 2021, p. XIX [Ferreyra 2021]). La cultura de la paz se encuentra consagrada en muchas constituciones en varios países del mundo; esta tesis se puede constatar de manera extensa en el texto Sobre el principio de la paz escrito por Häberle Peter (2021) (Häberle, 2021 [Häberle 2021]). La autora concuerda con lo planteado por Valadés (2021) en cuanto a que, paradójicamente, a pesar de la existencia de grandes conflictos en Latinoamérica que serían de interés para un análisis interdisciplinario, los centros de investigación de la paz aún no se han desarrollado por falta de compromiso institucional (Valadés, 2021 [Valadés 2021]). En este sentido, el texto hace un llamado de atención a indagar las maneras en que se lidera la formación de estudiantes en temas de cultura de paz en un país como Colombia, donde convergen varios tipos de violencia.

II. METODOLOGÍA: LA POSIBILIDAD DE HALLAR SENTIDOS Y SIGNIFICADOS EN EL QUEHACER EDUCATIVO

Con la intención de evidenciar el fenómeno de algunos de los procesos educativos para la paz, se planteó la investigación “la educación para la paz en la formación jurídica: concepto, estado actual y posible impacto” esta se desarrolló en dos fases y fue liderada por el grupo de investigación Socio-humanista del Derecho de la Universidad Santo Tomás, en la sub-línea derecho y paz orientada por la autora del texto. El objetivo principal se centró en investigar, escudriñar y encontrar un nuevo sentido a los fenómenos educativos desde el análisis exhaustivo de los contenidos, metodologías y prácticas de paz que se impartían en las asignaturas de las facultades de derecho de tres universidades bogotanas; Universidad Nacional de Colombia, Universidad Católica y Universidad Santo Tomás.

La investigación presentó un carácter mixto, combinando paradigmas de corte cualitativo, descrito por Taylor y Bogdan (1986) como un proceso inductivo cuyo escenario de práctica es espacio real enmarcado en procesos comprensivos, analíticos e interpretativos del objeto y lugar de estudio, fundamentado en tres conceptos pilares: validez, confiabilidad y muestra, y complementado con un paradigma cuantitativo (Taylor & Bogdan, 1986 [Taylor & Bogdan 1986]).

Es importante resaltar que el tipo de investigación de estudio de caso que sigue la investigación fue apropiado en situaciones en las que se desea investigar fenómenos vigentes mediante el uso de una o pocas unidades de análisis, entre ellas individuos, grupos, organizaciones, programas de enseñanza o un acontecimiento en particular (Tamayo y Tamayo, 2002, p. 51 [Tamayo y Tamayo 2002]).

El proyecto investigativo fue dividido en dos fases, la primera se ocupó de la elaboración de materiales, selección de grupos de estudiantes y profesores, análisis de currículos y cartas descriptivas, así como de elaboración y aplicación de cuestionarios preliminares. La segunda fase constó de la sistematización y análisis de las encuestas, aplicación de observaciones participativas, entrevistas y visitas a las distintas universidades. En el presente escrito se pretenden abordar los resultados de la segunda etapa del proceso investigativo, que se desarrolló en la facultad de derecho de la Universidad Santo Tomás- sede Bogotá, la cual fue acompañada por un grupo de estudiantes que cursan con la profesora Sánchez el programa de Investigación Asistida2.

La población elegida para el desarrollo del estudio puede esgrimirse en dos puntos: por un lado los(as) profesoras de diversas materias de las t res universidades bogotanas que cuentan con facultad de derecho y un pensum relativamente cercano a temas de paz y por otro lado se desarrolló el proceso con estudiantes que asistían regularmente a las clases de dichos docentes y a la vez hacían parte del programa de investigación en paz.

El tipo de muestreo utilizado durante el proceso investigativo siguió las directrices de corte abierto, sin ninguna intención específica tanto en la recolección de la información estadística como en la aplicación de técnicas y herramientas investigativas; dicho procedimiento permite al investigador triangular los resultados y la información obtenida —de corte cualitativo y/o cuantitativo— y con ello confirmar, corroborar y validar las discusiones, recomendaciones y conclusiones del estudio, tal como lo señalan Baltar y Gorjup (2012, p. 7) [Baltar y Gorjup 2012].

Con el ánimo de encontrar información verídica y sustentable en los hechos y personajes analizados, la investigación desvió su mirada hacia tres tipos de técnicas diferentes que se enuncian a continuación, las cuales permitieron entender a las personas, escenarios y grupos como un todo integral, como un conjunto holístico (Taylor & Bogdan, 1986 [Taylor & Bogdan 1986]).

A: Cuestionario: Técnica de pregunta cerrada o semiabierta que se aplica al sujeto investigado de manera individual y personal [Álvarez & Jurgenson 2003].

B: Observación participativa: Técnica donde el investigador se vincula con la situación que observa, incluso puede adquirir responsabilidad o entablar relaciones con el grupo o actividad que observa, sin embargo no se convierte completamente en miembro del colectivo [Álvarez & amp; Jurgenson 2003, p. 105].

C: Entrevista: Técnica utilizada para obtener información de carácter pragmático “Como los sujetos diversos actúan y reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales” [Alonso 1999, p. 226].

El tratamiento, sistematización y t abu l ación de l a i n for mación recolectada se ejecutó mediante análisis e interpretación estadística, haciendo uso de gráficos de barras o circulares, esperando desde dicha perspectiva, encontrar conceptos, categorías y espacios holísticos y comunes a la población estudiada. Es importante clarificar que las encuestas realizadas fueron contestadas por un número de estudiantes variable ya que se dio la autonomía de responder las preguntas que deseaban y de esta forma se respetó la libertad y autonomía de las opiniones en cada ítem propuesto.

La labor de los profesores y profesoras en las facultades de derecho en torno a la formación en paz, exige de su parte asumir nuevos roles, así como el desarrollo de metodologías que logren integrar los enfoques teóricos de las clases que imparten con la realidad social de cada cultura. En esta perspectiva, se concibe la función del profesorado como un investigador capaz de aplicar la teoría a realidades concretas y cercanas a sus experiencias de vida y las de sus estudiantes. Ellos cumplen un papel crucial hacer conectividad de los temas de paz impartidos dentro y fuera de los entornos académicos. Desde esta visión deberán estar siempre vigilando como sus procesos y metodologías de paz, nutran tanto los contenidos teóricos como las habilidades prácticas en los educandos del derecho para garantizar el verdadero impacto de los conocimientos impartidos a nivel social. En este sentido, los que dirigen los escenarios académicos en las temáticas de derecho y paz deben estar conectados de forma abierta con el sentir de los estudiantes, para detectar y analizar cómo sus currículos: a-están dando sentido a las vivencias cotidianas de los estudiantes, b- desarrollan temas que dan trascendencia en el quehacer futuro de sus profesiones y c- se actualizan acorde a las problemáticas socioculturales en cada población específica.

Como una forma de entender mejor cuál es el pensar de algunos estudiantes en la formación de temas de la paz en estas facultades de derecho ya mencionadas, en la siguiente [?] se puede observar que ellos ven la importancia de aprender las temáticas de la paz en el derecho sin embargo, pareciera que muchos de sus docentes no han percibido este sentir en sus aulas de clase so pena de que sus estudiantes ven como los temas de la paz tienen conexión directa con sus estudios en las ciencias jurídicas.

Podría observarse en la gráfica anterior que para el 90% de los encuestados consideran importante incluir o profundizar en la educación del jurista temasyaccionesdepaz, ante lanecesidad de adquirir conocimientos nuevos y aprendizaje de metodologías para la resolución de conflictos siendo este un tema central en las ciencias jurídicas. Sin lugar a dudas ello permitirá la formación integral de un profesional capaz de apropiarse de la teoría y contribuir a mejorar la aplicación de las normas jurídicas para la sociedad en general.

Desde esta perspectiva se quiere llamar la atención que, aunque un buen número de estudiantes estándeacuerdoquelostemas de paz deben profundizar en las ciencias jurídicas, no obstante, en los currículos académicos se percibió que predominaba máselaprendizajedeteoríasdelaviolencia que la paz, tesis que puede constatarse en la siguiente [?].

Para el 68% de los consultados existe una predominancia en los temas de violencia descritos en los currículos y recibidos en las clases, sin duda alguna, las respuestas adjudican que la preponderancia de dichos temas se debe “a la necesidad que tiene el derecho para solucionar conflictos generados a partir de violencia o que generan violencia” (Estudiante Universidad Santo Tomás, 2017), o por el contrario, aducen que aprenden mas estas teorías de los (...) “temas de violencia porque se parte de la idea que el derecho necesita de la violencia para funcionar” (Estudiante Universidad Santo Tomás, 2017).

Estos resultados de ambas gráficas encontrados en el estudio pudiera estar dando cuenta de dos fenómenos: uno los contenidos en las universidades en torno a la paz no van de la mano con las prioridades del estudiantado y, dos los contenidos de los temas de paz no necesariamente obedecen a una realidad social, sino que se sigue investigando, en algunas facultades de derecho los tópicos de la paz con paradigmas de violencia. La autora considera lamentable este aspecto ya que como se enunció anteriormente se puede encontrar una gran riqueza de material pedagógico y de análisis de la teoría de la paz ya pensada en las constituciones en diferentes países incluido las de Colombia. Desde este panorama se considera que el profesorado y su orientación académica juegan un papel importante como guía de los temas desarrollados en clase.

Para los profesionales comprometidos en la educación, sus prácticas deben gestarse a través de una continua reflexión e investigación acerca de las problemáticas específicas que encuentra a diario en su comunidad o ciudad donde vive y no solo a través de normas, técnicas [Paz Abril 2007, p. 172] o procedimientos que están escritos en los textos académicos sin una contextualización en una realidad específica. Cuando en las facultades de derecho y universidades en general, se hacen análisis constantes de realidades sociales dentro de sus aulas, ello posibilita el compromiso de estudiantes, profesorado y comunidad en pro de soluciones a problemas comunes, en la sociedad.

En este orden de ideas podría manifestarse que cada maestro como individuo requiere repensar sus paradigmas para lograr entender las actuales interacciones del mundo y a su vez necesita desarrollar habilidades que le permitan reflexionar y actuar en su propia aula de clase [Reyes 2018]. Tal aprendizaje personal requiere el conocimiento de la realidad local, nacional y global y exige, al mismo tiempo, un trabajo cooperativo con otros maestros(as) e instituciones que se encuentran desarrollando similares proyectos con miras a intercambiar información y experiencias de trabajo.

Dicha necesidad que posee el maestro por (re)pensar el paradigma sobre el cual entiende las relaciones de interacción y conceptualización del mundo, puede apoyarse en presupuestos de cultura y educación para la paz, pues tal como expresa en la siguiente [?] –y se ha descrito en párrafos anteriores-, producto de la sistematización de las observaciones participativas y encuestas realizadas a 8 espacios educativos en el marco de la investigación aquí citada, por fortuna existe una tendencia de los profesionales a desenvolverse cómodamente en temas de paz y manejo de conflictos. Ahora bien, si dicha comodidad trasciende el espacio temático y se instala en la práctica cotidiana, académica e investigativa, los resultados de los procesos educativos, personales y culturales podrían mejorar en el país.

Cuando los maestros y maestras replican a sus propias realidades, los hallazgos de la investigación, y cuando se comprometen con la acción-investigación de una manera reflexiva, es posible garantizar cambios positivos al interior de las aulas, ya que este proceso contribuye a observar su propia práctica educativa y a resolver problemas en contextos cercanos [Hicks 1988, p. 236]. Esta forma de abordar los conflictos, contextualizándonos en ambientes cercanos donde el profesor actúa de forma coherente con sus lineamientos teóricos frente a los estudiantes, constituye una forma valiosa de formar a jóvenes en la moral, la responsabilidad social, en una crítica constructiva que posibilite abordar los problemas de las teorías neoliberales que limita el verdadero ejercicio del derecho desde una verdadera ética profesional.

Siguiendo las propuestas del investigador Paulo Freire [Freire 2005], se considera que el proceso educativo nunca será aséptico ni podrá desligarse de la esencia del maestro. Por lo tanto, es importante que el educador sea totalmente ético, que cada una de sus acciones sean repensadas desde la integridad; si bien, no puede negar ni esconder lo que es, lo que piensa, lo que sueña y por lo que lucha, también debe respetar la autonomía del pensamiento crítico de sus estudiantes. Esta forma de impartir el conocimiento en las aulas de clase exige cada vez más un diálogo abierto con sus estudiantes para desarrollar niveles de empatía que son propias de las metodologías para la paz.

Teniendo en cuenta la tesis planteada en el anterior párrafo, parece que en la enseñanza del derecho ha habido falencias en el desarrollo de metodologías de paz basadas en los principios de un lenguaje horizontal [Murcia Padilla 2015], coherente y empático al impartir las clases. Por ejemplo, respecto a los momentos que se propician para interactuar con los estudiantes, fue evidenciado en este estudio desarrollado, que en los espacios académicos analizados se observó en su mayoría que los profesores(as) imparten las clases en forma de monólogos y/o conferencia magistral, restringiendo al máximo el tiempo en el que los estudiantes pueden interactuar o hacer la clase de otro modo. Así mismo -y gracias a la técnica de observación participativa-, se ha percibido que el estudiante admira a su profesor por el conocimiento, sin embargo, el disfrute y la pasión por los temas desarrollados no es claro, e incluso llegan a recibir clase con miedo y temor de opinar, porque pueden creer que su pensamiento no tiene mucha validez para los líderes de los cursos. Una de las consecuencias de esta metodología educativa; vertical y poco permeable, es seguir reproduciendo el modelo del conocimiento centrado en unos pocos, en los que los educandos deben repetir la visión y teorías de sus docentes, cerrando la posibilidad para mirar una misma realidad, con otros lentes del conocimiento.

En esta misma dirección apunta la tesis de David Carr que resalta la importancia de mejorar las prácticas docentes porque “[...] un buen profesor de educación moral solo puede ser aquel que él mismo aspira a conseguir algún grado de excelencia moral” [Carr 1991, p. 10]. Al igual el mismo autor expresa, que en la conducta del buen profesor relucen las virtudes y ello es un ejemplo para aquellos que tiene a su cargo, a su vez está comprometido en estimular las cualidades en los otros [Carr 1991, p. 259]. Teniendo en cuenta el fenómeno anteriormente analizado, toda la comunidad académica tiene una responsabilidad en diseñar estrategias metodológicas que lleven a potenciar el saber de la paz en todas sus dimensiones, como una forma de generar motivaciones en las personas para construir un mundo mejor, donde los(las) estudiantes sean actores principales en la construcción de una cultura de paz que garantice el desarrollo integral de todo ciudadano.

IV. REFLEXIONES FINALES EN TORNO AL APRENDIZAJE DE LA PAZ EN LAS FACULTADES DE DERECHO

La educación del derecho en las universidades usualmente se ha desarrollado desde una perspectiva de poder, este es adquirido debido a los conocimientos de la norma la cual le facilita el uso de la comunicación verbal para convencer, imponer a los otros sus verdades. A veces dicha educación brindada en las facultades de derecho suelen ser cerrada y monotemática en sus saberes. Esta tesis tiene relación con la definición tradicional misma de lo que es derecho: “conjunto de normas jurídicas que regulan el comportamiento del hombre en sociedad” [De Pina 2005, p. 72], la que se enseña desde primer semestre en la mayoría de las facultades de derecho.

Esta orientación en las pedagogías del derecho, podrían estar obstaculizando las prácticas académicas y sociales de los profesionales de las ciencias ju r ídicas- el t rabajo de g r upo transdisciplinar y la posibilidad de consolidar propuestas transformadoras desde el escenario universitario. En las aulas de clase, aún se encuentran discursos de parte de algunos grupos de docentes donde se trasmiten a sus estudiantes, sus teorías como únicas formas de ver el mundo, y donde las metodologías con bases de una filosofía democrática, de inclusión y pluralista incluso no se ha desarrollado.

El anterior fenómeno, podría estar contribuyendo a la formación de futuros profesionales que no son tolerantes con el que piensa diferente, porque aceptarlos es una amenaza para ellos mismos, ya que su verdad se convierte en un dogma que caracteriza su estilo de vida. En el arte del derecho defender al otro, porque creen tener la verdad absoluta, podría estimular en los profesionales del derecho, discurso autoritarios y rígidos dentro de una sociedad.

En este sentido, el arte de impartir el conocimiento fortalece los roles de los educadores y los educandos buscando una misma unidad armónica del saber. El educador será el guía, que invita a problematizar los temas y a empoderar a los estudiantes a ejercer su libertad y potencialidades para crecer mutuamente, tal como lo indica el investigador Lederach.

Una educación que por definición, tiene que oponerse y contrastarse con la forma tradicional de educar y tener otro enfoque en cuanto al contenido. Por una parte investigando los obstáculos y las causas que impiden lograr una condición de ‘elevada justicia y reducida violencia’ y por otro el desarrollo de conocimientos, valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que lleva hacia la más plena realización de la paz [Lederach 2000, p. 49].

Ahorabien, estegranretodelaeducación para la paz implica un gran cambio en el rol del profesorado [Ceballos 2013], ya que deberá reflexionar no solo en los temas a desarrollar sino en las estrategias didácticas y pedagógicas más apropiadas para lograr cumplir el objetivo de la paz en las aulas y la sociedad misma. Toda persona tiene derecho a recibir una educación que promueva y construya cultura de paz, asegurándose la adquisición de competencias básicas que le permitan un desarrollo integral, ejercer una ciudadanía activa y responsable, generar procesos sociales basados en la confianza, la solidaridad, la justicia social y el respeto mutuo, facilite la solución pacífica de los conflictos y ayude a pensar de una forma nueva las relaciones humanas.

[...] Es a través precisamente de la educación que la sociedades alcanzan mayores cotas de desarrollo humano, superan los prejuicios y estereotipos que segregan y separan a uno de los otros, se establecen relaciones basadas en la cooperación y la participación, se aprehende y comprende el mundo diverso y plural en el que vivimos, se desarrollan las habilidades y capacidades necesarias para comunicarse libremente, se fomenta el respeto de los derechos humanos y se enseñan y aprenden las estrategias para resolver los conflictos de manera pacífica [Tuvilla 2013, p. 88].

Del mismomodo, un verdadero educador consciente de su rol y comprometido con su labor, debe respetar a sus educandos permitiéndoles descubrir y construir el camino para que lleguen a ser sujetos cada vez más críticos, lo cual exige presentar ante ellos las diferentes lecturas del mundo, aunque difieren totalmente de la suya [Freire 2005]. Así mismo, vale la pena aclarar, que el verdadero educador deberá ser equilibrado en sus principios, cuidándose de no imponer su punto de vista, intentando escuchar abiertamente a los otros pero al mismo tiempo, teniendo puntos de vista claros frente a los temas abordados.